DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.4777351
Erondina da Silva Tavares[1]
Graduada
em História pela U. F. R - RO
RESUMO
O
maior desafio dos problemas ambientais é resolver o problema de forma
abrangente, mesmo que seja relacionado, evitar o uso de métodos isolados. A
prática da educação ambiental no cotidiano escolar oferece uma alternativa para
a participação de toda a comunidade escolar, possibilitando-lhes, de forma
contínua, ações não direcionadas. É possível fazer uma educação ambiental
interdisciplinar, cujo propósito é fazer compreender um problema, o que mostra
que o educador tem um papel fundamental nesta nova visão pedagógica,
nomeadamente, criar, recriar, renovar e fazer o quê e perceber as coisas para
que eu possa ser ensinado com a participação de todos. A pesquisa foi uma
abordagem de natureza qualitativa, do tipo bibliográfico. Portanto, verifica-se
que a escola proporciona um ambiente favorável para o desenvolvimento
sustentável da educação ambiental, de forma que a educação ambiental abrange
todas as disciplinas.
Palavra Chaves: Meio Ambiente. Escolas Sustentáveis. Pandemia
ABSTRACT
THE
RELEVANCE OF SCHOOL ENVIRONMENTAL EDUCATION TO BUILD A SUSTAINABLE SOCIETY
The
biggest challenge of environmental problems is to solve the problem
comprehensively, even if it is related, to avoid the use of isolated methods.
The practice of environmental education in the daily school life offers an
alternative for the participation of the entire school community, enabling
them, in a continuous way, non-targeted actions. It is possible to carry out an
interdisciplinary environmental education, the purpose of which is to make a
problem understood, which shows that the educator has a fundamental role in
this new pedagogical vision, namely, creating, recreating, renewing and doing
what and perceiving things so that I can be taught with the participation of
all. The research was a qualitative approach, of a bibliographic type.
Therefore, it appears that the school provides a favorable environment for the
sustainable development of environmental education, so that environmental
education covers all subjects.
INTRODUÇÃO
Muito
se tem falado em educação ambiental, preservação do meio ambiente,
desenvolvimento sustentável. Mas o que realmente temos feito ou “sido no
mundo”? Quais são as nossas atitudes diante de toda essa problemática
ambiental? O ser humano nasce, cresce e vive toda sua vida no meio ambiente,
criando interações e o explorando, mas será que possuem um sentimento de
pertencimento a essa natureza?
Atualmente,
o termo Meio Ambiente (MA) e Educação Ambiental (EA) são amplamente utilizados,
divulgados e discutidos, mas as abordagens de tais temas em diferentes espaços
tais como as escolas não se apresentam de maneira clara e especificas, e em
alguns momentos nem se apresentam como indicam as políticas de ensino e aprendizagem.
Projetos de educação
ambiental são realizados nas escolas para que possamos observar a separação
entre conhecimento e vida. Temos uma escola que insiste em dar atenção à
performance e apoiar este trabalho transmitindo conteúdos e realizando tarefas.
Sabemos que essa forma de fazer nas escolas não apoia a promoção do
desenvolvimento da experiência de educação ambiental, que pode fazer com que os
sujeitos mudem a si mesmos e a experiência do conhecimento.
Os pontos de vista da enação
alimentaram o debate da ciência cognitiva e tentaram preservar a relação entre
as ações. Nesse sentido, entendemos que compreender a educação ambiental
significa não apenas interagir com o conteúdo, as informações do mundo exterior
e o meio ambiente, pois, todo conhecimento surge nas ações do corpo humano por
diferentes métodos de linguagem. A cada momento, estabelecemos a realidade de
que queremos viver com o mundo real. O
artigo é uma revisão bibliográfica, iniciada a partir de levantamento de
teóricos já publicados relacionados a temática.
1.FUNDAMENTAÇAO TEORICA
1.1 A IMPLANTAÇÃO DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
A referência para implementação e constituição
de uma educação ambiental está contida nos documentos finais da Conferência
Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, que foi promovida na
Geórgia (ex-União Soviética), entre 14 e 26 de outubro de 1977. Esta
conferência ocorreu a partir de uma parceria entre a UNESCO e o então ainda
recente Programa de Meio Ambiente da ONU (PNUMA). Deste encontro saíram as
definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação
Ambiental, que são até hoje adotados em todo o mundo.
Foram
necessários vários anos de preparo para que se chegasse a recomendações tão
duradouras. Os organizadores do evento de Tbilisi sempre reconheceram que ele
foi um prolongamento da Conferência de Estocolmo, de 1972, e que se tornou o
ponto culminante da primeira fase do Programa Internacional de Educação
Ambiental (o PIEA, que fora sugerido em Estocolmo, mas iniciado só em 1975, a
partir da reunião de Belgrado, onde já se propusera que a educação ambiental
deveria ser contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais e
voltada para interesses nacionais). Esta “primeira fase” contou com uma série
de atividades, fundamentais para o sucesso de Tbilisi, tais como a organização
de reuniões regionais entre 1975 e 1977 na África, nos Estados Árabes, na
Europa e na América Latina; a promoção de estudos experimentais sobre educação
ambiental nestas regiões.
O
Brasil não esteve presente nesse evento, pelo menos em caráter oficial. Segundo
Regina Gualda, que naquela época era a chefe da Divisão de Comunicação e
Educação Ambiental da Secretaria Especial do Meio Ambiente do governo federal,
no país não mantinha relações diplomáticas com o bloco soviético, o que limitou
de forma contundente sua participação. Foram necessários anos de diplomacia
participativa para que o Brasil obtivesse acesso aos documentos de 1977,
inicialmente obtidos através de alguns títulos no mercado editorial. A partir
de 1997, as quarenta e uma recomendações de Tbilisi foram colocadas à 15
disposição de dois modos: via Internet e intranet do Ministério do Meio
Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal; ou através de publicação
veiculada pelo IBAMA (IBAMA, 2002).
É
necessário observar de forma mais atenta os princípios que foram listados na Recomendação
nº 2 da Conferência de Tbilisi, e que até hoje são referências norteadoras para
quem atua no setor. Eles foram transformados em doze pontos de observação, que
norteiam as “boas ações” de quem atua com a temática:
1. Considerar o meio ambiente em sua
totalidade: em seus aspectos naturais, tecnológico, social, econômico,
político, histórico, cultural, técnico, moral, ético e estético.
2.
Construir um processo permanente e contínuo, durante todas as formas do ensino
formal, desde o início da educação infantil.
3. Aplicar um enfoque interdisciplinar,
aproveitando o conteúdo específico de cada área, de modo a se conseguir uma
perspectiva global da questão ambiental.
4.
Examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional
e internacional.
5.
Concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem surgir,
levando-se em conta a perspectiva histórica. 6. Insistir no valor e na
necessidade da cooperação local, nacional e internacional, para prevenir os
problemas ambientais.
7.
Considerar explicitamente os problemas ambientais nos planos de desenvolvimento
e crescimento.
8.
Promover a participação dos alunos na organização de todas as suas experiências
de aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de tomar decisões e aceitar suas
consequências.
9. Estabelecer para os alunos de todas as
idades uma relação entre a sensibilização ao meio ambiente e a aquisição de
conhecimentos, habilidades e atitudes, para resolver problemas e clarificar
valores, procurando, principalmente, sensibilizar os mais jovens para os
problemas ambientais existentes na sua própria comunidade.
10. Ajudar os alunos a descobrirem os sintomas
e as causas reais dos problemas ambientais.
11.
Ressaltar a complexidade dos problemas ambientais, a necessidade de se
desenvolver o sentido crítico, e as atitudes necessárias para resolvê-los.
12.
Utilizar diversos ambientes com finalidade educativa, e uma ampla gama de
métodos para transmitir e adquirir conhecimento sobre o meio ambiente
ressaltando principalmente as atividades práticas e as experiências pessoais.
O
primeiro esforço no Brasil para a incorporação da temática ambiental nos
currículos escolares na rede oficial de ensino foi realizado em Brasília.
Resultado do convênio entre a Secretaria do Meio Ambiente (SEMA) e a Fundação
Educacional do Distrito Federal e a Fundação Universidade de Brasília,
realizou-se o Curso de Extensão para Profissionais de Ensino do segundo Grau -
Ecologia, baseado na reformulação da proposta curricular das ciências físicas e
biológicas e de programas de saúde e ambiente. O curso envolveu 44 unidades
educacionais e o treinamento para 4 mil pessoas. A intenção nos anos seguintes
seria desenvolver o Projeto de Educação Ambiental da Ceilândia (DF), uma
proposta pioneira no Brasil, centrada num currículo interdisciplinar que tinha
por base os problemas e as necessidades da comunidade. Mesmo diante desta
iniciativa ocorreram problemas como a escassez de recursos, as divergências que
impediram a continuação desta proposta de Educação Ambiental.
Um
aspecto que impacta na educação ambiental é a falta de viabilidade no
cronograma de atuação, segundo especialistas. Para Guerra (2006) o professor
necessita trabalhar em várias escolas, para poder sobreviver, o que não permite
que invista em uma construção adequada de seu arcabouço teórico através de sua
especialização e atualização. Desta forma há necessidade de uma formação
continuada destes professores, investir em sua valorização profissional. Apesar
da existência de um movimento de cunho governamental que incentiva a inserção
da temática ambiental em todos os níveis, os projetos existentes ainda são
ações pontuais e não demonstram a abrangência necessária. Guerra (2005, p. 25)
afirma que “maior parte das iniciativas ainda ocorre em projetos e atividades
extracurriculares com a participação de poucos professores”. Em muitos casos,
eles são incentivados por organizações civis e com apoio da comunidade escolar.
O
Ministério da Educação reconhece que ações como esta ainda precisam de mais
incentivo. A entidade garante que ainda falta investimento e estrutura. A
maioria das escolas ainda está às voltas com questões, que embora de caráter
socioambiental, não são reconhecidas como tal, como espaços físicos
insuficientes, inadequados e mal aparelhados. Segundo Diegues (2004), pode-se
afirmar que o entendimento sobre as relações sociais entre ser humano x
natureza, leva a identificar como é percebida a natureza e fundamentalmente, o
modo como é o relacionamento humano diretamente com ela.
1.2 OS
ESTUDOS EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A EXPERIÊNCIA NA ESCOLA
Segundo a proposta de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, para resolver a
problemática deste tipo de educação e ainda para surtir o efeito desejável na
construção de sociedades sustentáveis, é fundamental uma articulação coordenada
entre todos os tipos de intervenção ambiental direta, incluindo nesse contexto
as ações em EA. Diante da necessidade de se construir uma sociedade
sustentável, foram criadas medidas políticas, jurídicas, institucionais e
econômicas voltadas à proteção, recuperação e melhoria socioambiental,
despontando também as atividades no âmbito educativo.
Diante de tantas
possibilidades de mudanças na sociedade a educação assume posição de destaque
para construir os fundamentos da sociedade sustentável, apresentando uma dupla
função a essa transição societária: propiciar os processos de mudanças
culturais em direção a instauração de uma ética ecológica e de mudanças sociais
em direção ao empoderamento dos indivíduos, grupos e sociedades que se
encontram em condições de vulnerabilidade face aos desafios da
contemporaneidade (PRONEA, 2003).
De acordo com Mellows (1992)
deveria ocorrer um desenvolvimento progressivo de um senso de preocupação com o
meio ambiente, completo e de sensível entendimento das relações do homem com o
ambiente a sua volta e uma educação voltada para um desenvolvimento
sustentável.
Para Loureiro (2004),
considerando a relação entre educação, participação e transformação da
realidade de vida, a experiência de educação ambiental torna-se um problema.
Pedro Jacobi (2004), reflete sobre os desafios do desenvolvimento da educação,
que tem avançado na oferta de métodos alternativos para a formação de
disciplinas. De acordo com o autor:
A realidade atual
exige uma reflexão cada vez menos linear, e isto se produz na inter-relação
entre saberes e práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e
ações solidárias face à reapropriação da natureza, numa perspectiva que
privilegia o diálogo entre saberes. (JACOBI, 2004, p. 28)
O autor esclarece o diálogo
necessário entre o conhecimento para que possamos construir práticas de
solidariedade na educação ambiental. Keitel, Pereira e Berticelli (2012)
corroboram com esta posição e indica a necessidade de superar os modelos
lineares para que possamos construir conceitos capazes de contribuir para a
promoção de atenção com o meio ambiente.
O trabalho ajuda a entender
que a educação ambiental pode constituir um espaço privilegiado para fortalecer
o conhecimento do que é produzido na interação da sociedade do homem e cria
condições para uma nova relação entre os seres que vivem.
No desenvolvimento da
pesquisa na área de educação ambiental e ecologia humana, localiza-se que “toda
a aprendizagem dos resultados vivos na transformação individual, da coevolução
e à mudança ambiental”. A compreensão da educação ambiental aumenta quando
consideramos que, como observadores, somos parte do sistema que observamos.
(CATALÂO, 2011, p. 74)
Francisco Varela (2014) e os
seus colaboradores enfatizaram o conceito de experiência, essencial para a compreensão
de como ocorrem as alterações cognitivas. As alterações cognitivas referem-se à
coordenação de comportamentos (pensamentos no processo de vida e percepção, gestos,
emoções). O autor considera o estilo de pensamento, comportamento, sentimento e
inscrições do estilo comportamental, permitindo-nos distinguir entre o estilo
de interação e a preocupação com o meio ambiente.
Francisco Varela (2004) e os
seus colaboradores propõem o conceito de ação para também explicar os fenómenos
cognitivos, neste fenómeno não se fixa a nossa compreensão das alterações
cognitivas que o cérebro sofre ao longo da vida. A transformação cognitiva
envolve o processo de inscrição do corpo humano, o que significa que o ser
humano configura a vida e o conhecimento por meio da linguagem, e esses
comportamentos mobilizam diferentes dimensões do corpo humano imerso no mundo.
Aprendemos que a observação de padrões de comportamento é propícia à análise do
conhecimento e à geração de conhecimento em educação ambiental, que se refere à
experiência de professores e alunos nas escolas.
Para Varela, a sabedoria é
entendida como a forma como nos comportamos no nosso cotidiano, enquanto o
conhecimento se refere à explicação que faz o fenômeno imergir na experiência
do ponto de vista e explicação do observador (VARELA, 2004), esse conhecimento
pode ser integrado na prática de educação ambiental da escola.
O tema educação ambiental
surgiu nas escolas porque a possibilidade de fazermos esse trabalho conecta o
assunto com as questões centrais de nosso tempo. Sabemos que, historicamente, a
ciência passou por um processo de divisão e essa visão se estendeu à nossa
sociedade humana. Nas palavras de Nize Pellanda, ao estudar a relação entre
sofrimento e educação:
Educação
contemporânea, apesar de todas as iniciativas para torná-lo humanizado,
constituiu as necessidades dos humanos e causou uma série de práticas estranhas,
causando a embreagem com a realidade. Essas dificuldades levam afetadas pelos
participantes em processos educacionais, à medida que atingiram o núcleo da
realização, que não é inseparavelmente compreendida pela própria vida. (PELLANDA;
ARAUJO; SCHNEIDER, 2007, p. 54)
Os avanços na maneira de
compreender os fenômenos nos mais diversos campos da ciência levaram as pessoas
a questionar nossa distinção como descartes. Atualmente, cresce o número de
cientistas e educadores de diferentes áreas da ciência e interagindo com
pesquisas que sustentam a visão de mundo, distantes da separação proposta pela
ciência clássica moderna.
Como Fritijof Capra explicou
no livro “O Ponto de Mutação”, quando trabalhamos no campo da educação
ambiental, começamos a estudar com um sistema de vida complexo e abrangente
voltado para a compreensão da vida interação de novas linguagens e o conceito
sistemático de vida (CAPRA, 1982, p. 244-284).
Esse novo paradigma trata o
mundo como um todo e abre caminho para tecer uma visão complexa e inclusiva da
educação ambiental.
Para a Educação
Ambiental, a contribuição da complexidade é como um dos pilares do pensamento
transdisciplinar e prático que entendo ser uma forma de troca entre
disciplinas, superando os limites entre eles. Dessa forma, a redução e a
fragmentação do conhecimento serão superadas. (RIBEIRO, 2010, p. 85).
Para aceitar essa nova forma
de perceber as interações e relacionamentos humanos, precisamos atualizar nossa
forma de pensar e agir. Podemos entender que a complexidade na análise do
problema significa que precisamos resolver problemas com outras pessoas e
interagir com explicações que possam ampliar o alcance do entendimento, ou
seja, considerando as múltiplas dimensões do problema, podemos produzir algo
que seja conducente à realidade.
Sobre o mundo escolar e
pensando nos desafios da educação ambiental, Loureiro (2007) despertou nossa
reflexão:
Muitas vezes descobrimos que um grupo social
reconhece a importância da conservação e a busca pela sustentabilidade e é
sensível aos problemas ambientais, mas é aparentemente contraditório. A questão
não só sabe como perceber algo, mas para saber no mundo para ser uma
consciência crítica do conjunto de relacionamentos que estipulam algumas
práticas culturais e, neste movimento, superamos e as condições são
inicialmente configuradas. (LOUREIRO, 2007 p. 69)
Isso significa que a
aprendizagem envolve a formação e composição do estilo de vida humano e a
proteção do meio ambiente. Para Maturana (1998, p. 29), “A educação se forma no
processo de crianças ou adultos convivendo com outros e se transformando
espontaneamente na convivência com os outros. Esse estilo de vida
gradativamente se torna mais condizente com as outras pessoas do espaço de
convivência”.
Chegamos a um consenso com
os autores que nos permitem pensar em aprender educação ambiental, ou seja,
entender que quando a forma de conceber as coisas efetivamente mudarem a forma
como o sujeito interage com o meio ambiente nas situações do cotidiano. Deste
ponto de vista, a forma como conhecemos é a forma como mantemos o que queremos
viver.
A partir dessa nova forma de
compreender como ocorre o conhecimento, a experiência da pesquisa em educação
ambiental escolar passou a observar as interações entre alunos e professores
nas relações estabelecidas entre si e com os demais organismos do meio
ambiente.
Trabalhar essa temática na
escola exige um pouco mais de apoio porque embora exista a semana do meio
ambiente e programas voltados para ele, à educação ambiental pode ser
exercitada todos os dias com as ações praticadas no cotidiano que vão revelar a
participação dos alunos como provedores de mudanças de hábitos e ferramenta de
incentivo para que outras pessoas também possam aderir a essas práticas. A
educação ainda continua sendo um espaço importante para o desenvolvimento de
valores e atitudes comprometidas com a sustentabilidade ecológica e social
(LIMA, 2004).
A disciplina de geografia
não é a única que pode trabalhar esse conteúdo, outros professores das demais
matérias também podem se posicionar a respeito e fortalecer a aplicação através
de ações sociais que irão se estender para o meio externo da escola e promover
projetos onde os alunos possam estar integrados ativamente através do trabalho
interdisciplinar. Podem ser realizadas palestras, oficinas, ações educativas
que envolvam a química, física e biologia relatando assim, as ciências da
natureza e os conhecimentos relacionados à educação ambiental.
1.3 EDUCAÇÃO
AMBIENTAL EM TEMPOS DE PANDEMIA
Na história da modernidade, está
em ruínas, o sonho humano de conquista de todos os espaços e de se estabelecer
como a espécie dominante. Com a crise provocada pela COVID-19, todas as
certezas de que julgávamos ter estão colocadas em xeque. No entanto, o que
parece ser algo negativo e, na verdade, a nossa grande oportunidade de reflexão
e mudança no rumo do sistema econômico chamado “desenvolvimento insustentável”,
que até agora, conforme Latour (2020, p. 2) “nos diziam ser impossível de desacelerar
ou redirecionar”. Para isso, é importante que repensemos nosso modo de vida,
nossas escolhas e refaçamos nossos caminhos sem ser as cegas. Toda nossa
arrogância, que se traduz na certeza de sermos uma espécie superior, é agora
inútil. Não podemos mais manter nossa frenética evolução centrada no capitalismo
selvagem e no consumismo sem limites.
Tanto a crise climática,
quanto a sanitária da COVID-19, expuseram situações e cenários sombrios que até
então estavam, ou se queria que permanecessem, na invisibilidade. Com elas, não
há mais como negar a existência do que poderíamos chamar, utilizando uma
alegoria de Bauman (2005, p. 12), a produção de “refugo humano”, ou, de “seres
humanos refugados”, ou seja, como “manadas” de Homo sapiens – crianças órfãs,
adultos e idosos – que vagavam sem rumo pelo planeta, bem antes dessa pandemia.
Eis que então a pandemia
igualou esse “refugo humano”, aos bilhões de outros seres humanos que foram
colocados em isolamento forçado, independentemente de sua condição econômica e
social, cor da pele, orientação sexual e de gênero ou por professar sua fé em algumas
tradições espirituais. Independentemente da tradução, nas inúmeras línguas que
se falam no planeta, a palavra de ordem mundial passou a ser uma só: # FIQUE EM
CASA! (Para quem tem uma “casa”, evidentemente).
A reflexão que podemos fazer,
nesse canário de crises, é de que não será possível retornarmos ao modelo
hegemônico do consumismo exacerbado considerado “normal”, após esta experiencia
e as lições provocadas pela pandemia. Esperamos superar este período com
aprendizagens que nos fortaleçam, que nos impulsionem a crescermos em cuidado,
em empatia e solidariedade, principalmente com a capacidade de perceber o outro
e sua presença. Nesse sentido, concordamos com Boaventura Santos (2020) quando
ele afirma:
A pandemia do Coronavírus
é uma manifestação entre muitas do modelo de sociedade que se começou a impor globalmente
a partir do século XVII e que está hoje a chegar e sua etapa final. Este o modelo
que está hoje a conduzir a humanidade a uma situação de catástrofe ecológica.
Ora, uma das características essenciais deste modelo e a exploração sem limites
dos recursos naturais. Essa exploração está a violar de madeira fatal o lugar
da humanidade no planeta. (SANTOS, 2020, p. 22)
A partir dessa reflexão, nos
perguntamos: que caminhos percorreremos para retornar a antiga ideia da
consciência planetária, da interrelação das múltiplas formas de vida que
coabitam a compartilham conosco, a permanência na Casa Comum, a terra.
Afinal, o que o isolamento
social e afetivo provocado pela COVID-19 pode nos legar de lições, em termos de
aprendizagens e vivências, vivemos no
isolamento social e afetivo, tempos de valorizar a proximidade, tempos de
vivenciar ações altruístas de isolamento solitário, como a de deixar bilhetes no
hall de entrada em condomínios e comunidade, enfim, atitudes de cuidado de si e
do outro, de generosidade, amorosidade e solidariedade vivenciadas em muitos
lugares, tecendo outras formas de ser, de ver e viver a VIDA, no sentido da comum
União consigo mesmo, com o próximo e com o planeta.
1.4 A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL PÓS-PANDEMIA
Assim, como se percebe, só foi dada a
devida valorização de vida, saúde, ao convívio em meio social e ao meio
natural, ou seja, ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, como direitos
fundamentais, quando estes direitos nos foram privados abruptamente pela crise
sanitária. O Ser/estar com os outros e com a natureza, cuja intenção é
justamente valorizar vidas, nos oi suprimido pelo isolamento social e afetivo.
Mas, como lidar com isso, se nós somos o que somos porque pertencemos a uma
espécie e a um determinado meio social? Nesse cenário de mudanças bruscas nos modos
de vida e nas rotinas do cotidiano, os meios de comunicação e as tecnologias, a
melhoria do acesso aos celulares e à internet, se apresentaram nesse cenário
como um mecanismo possível para permitir uma maior conexão de uns com os
outros, embora afastados do convívio com o meio social e natural.
As relações entre mim e o outro repousam
sobre o sentimento partilhado pelos dois sujeitos políticos (cidadãos) em troca
de ser úteis um do outro e de tirar benefícios dessa verdadeira relação social.
Essa relação põe em evidência seus principais cuidados: o desejo de
consideração, de respeito, não o de humilhar o outro, mas o cuidado de ajudar o
outro. Isso implica praticar o cuidado na sociedade humana como forma de
relação sem violência que se exprime no ubuntu: eu sou porque nós somos.
(JIMICA, 2016, p.10).
Essa relação de cuidado
consigo e com os outros nos remete à EA na relação que une o eu, o outro e o
ambiente, como nos fundamenta Sauvè (2005, p. 317) “a trama do meio ambiente é
a trama da própria vida, ali onde se encontram natureza e cultura; o meio
ambiente é o cadinho em que se forjam nossa identidade, nossas relações com os
outros, nosso ‘serno-mundo’”. A autora retrata a EA não como uma “ferramenta”,
apenas para gerenciar problemas de gestão do meio ambiente, mas a enfatiza como
uma dimensão essencial da Educação, que acontece por meio das relações de
“desenvolvimento pessoal e social”. Esclarece que esse desenvolvimento se
refere a três esferas de interação interligadas entre si: “consigo mesmo (lugar
de construção de identidade), com os outros (relações com outras pessoas) e o
meio de vida compartilhado – Oikos, do ‘ser-no-mundo’ relacionado com o ‘mundo
não humano” (SAUVÉ, 2005, p. 317).
E este tripé formado pelo
eu, o outro e a nossa Casa Comum, representado na Figura 1, está ainda mais
interligado com o sentimento de pertencimento em que vivemos. Ressignificamos
princípios e valores como a solidariedade, reconfiguramos o cuidado de si, em
um cuidar do outro e, nesse sentido, as nossas próprias existências. O
isolamento ainda nos possibilita observar o que antes nos parecia impossível: a
regeneração dos ecossistemas do planeta, uma corrente que expressa o desejo de
cura e de ações que respeitem tudo que nos cerca. Assim, temos que refletir
ações e práticas de EA que possibilitem esse religar e interligar, tão
essenciais em nossas vidas.
Fonte: EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A RESISTÊNCIA E O
ESPERANÇAR EM TEMPOS DE PANDEMIA. Revbea, São Paulo, V. 15, No 4: 237-258,
2020. Disponível em: file:///C:/Users/anton/Downloads/10794-Texto%20do%20artigo-43585-1-10-20200801.pdf. Acesso em: mar.
2021
Nesse sentido, consideramos
que o contexto criado a partir da pandemia por COVID-19 é a própria novidade. E
fica o convite para estabelecermos outro modo de pensar e sentir a Educação Ambiental
na ação de cada Comunidade, de cada espaço de aprendizagem. Esse modo
conservará a relação interligada e sempre em movimento da solidariedade, do
cuidado com a vida em todas as suas manifestações, no sentimento de pertença e
no sentido de existência.
Para tanto, é imprescindível
compreender e experienciar as novas situações que se apresentam, a partir das
crises geradas pelas pandemias que assolam nosso planeta, e aquelas oriundas
das mudanças climáticas que podem contribuir para ressignificar a própria
experiência de viver e conviver nesta Casa Comum.
CONCLUSÃO
A escola possui um excelente
espaço para a formação de cidadãos ambientais, podendo atuar no cotidiano das
escolas formais e informais, desafiar a capacidade de todos de participar da
resolução de problemas e transmitir conhecimentos locais, regionais e globais
para a escola.
Essas pequenas ações que
podem ser realizadas na escola são muito importantes no dia a dia. Porque para
realizar a educação ambiental nas escolas, o ensino deve ser pautado na
compreensão da realidade, da vida e da convivência dos alunos, e buscar desenvolver
a consciência crítica e as habilidades da comunidade escolar para que possam
ser utilizadas na aprendizagem e o objetivo é melhorar a qualidade de vida do
ecossistema.
Ao
refletirmos sobre os desafios e as ações de EA, em tempos de pandemia da COVID-19
e de isolamento social e afetivo, trouxemos para esse artigo, algumas
inquietações e percepções de como chegamos neste tempo vivido. Seja pelas
escolhas de uma abordagem antropocêntrica, concretizada em um sistema econômico
que oprime a maioria das pessoas, dando poder a poucas, ou pelo uso do Planeta
com um objeto de extração e benefício próprio, sem considerá-lo como nossa Casa
Comum de respeito e de ser vivo, nossa “Mãe Terra” que pulsa e sente apesar de
todas as invasões e destruições.
Nesse
sentido, há a necessidade de observarmos as inúmeras possibilidades de conexões
entre a pandemia, o meio ambiente e as questões socioambientais e,
consequentemente, como essas reflexões podem nos auxiliares a repensarmos a EA
pós-pandemia, de forma a nos auxiliares a entender de que maneira poderemos
agir neste momento e após ele.
BAUMAN,
Z. Vidas desperdiçadas. Tradução. Carlos Alberto Medeiros. Rio de
Janeiro: Zahar, 2015.
CAPRA, F. O Ponto de Mutação: a ciência,
a. sociedade e a cultura emergente. Tradução de Álvaro Cabral. 25 ed. São
Paulo: Cultrix, 1982.
CATALÃO,
V. M. L. A redescoberta do pertencimento à natureza por uma cultura da
Corporeidade. Terceiro incluído. NUPEAT-IESA-UFG, v.1, n.2, 2011, p.74 -
81.
DIEGUES,
A. C. S. O Mito moderno da natureza intocada. São Paulo, Ed. Hucitec,
2004. p. 382.
GUERRA,
R. A. T. Educação Ambiental na escola pública. João Pessoa: Fox, 2006,
p.234.
IBAMA/MMA
Sistema Nacional de Unidades de Conservação Federais do Brasil. Ministério do
Meio Ambiente. Acompanha CD. 2002.
JACOBI, P. Educação e Meio Ambiente -
transformando as práticas. Revista Brasileira de Educação Ambiental.
Brasília, v. II N. 0, p. 28-35, 2004.
JIMICA,
C. O cuidado de si em Foucault e a possibilidade de sua articulação com a
categoria “Ubuntu” na filosofia africana de Severino Elias Ngoenha. Porto
Alegre, 2016. 259 f. Tese (Doutorado em Filosofia) - Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul. Disponívelem:http://tede2.pucrs.br/tede2/bitstream/tede/7208/2/TES_CAMILO_JOSE_JIMICA_COMPLETO.pdf. Acesso em: 13 mar.
2021.
KEITEL, L; PEREIRA, R; BERTICELLI, I, A.
Paradigmas Emergentes, Conhecimento e Meio Ambiente. Rev. Ensaio, Belo
Horizonte, v. 14, n. 01, p.131-146, jan. a abr. 2012.
LATOUR,
B. Imaginar gestos que barrem o retorno da produção pré-crise. Quais as
atividades agora suspensas que você gostaria de que não fossem retomadas?
Tradução Déborah Danowski. 2020.
LIMA,
Waldyr. Aprendizagem e classificação social: um desafio aos conceitos. Fórum
Crítico da Educação: Revista do ISEP/Programa de Mestrado em Ciências
Pedagógicas. v. 3, n. 1, out. 2004.
LOUREIRO, C. F. B. Educar, participar e
transformar em Educação Ambiental. Revista Brasileira de Educação Ambiental.
Brasília, v. II N. 0, p. 13-20, 2004.
LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental crítica:
contribuições e desafios. In: Mello, S.; Trajber, R. (Org.). Vamos cuidar do
Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental. 1ed.Brasília:
MEC/UNESCO, 2007, v. 1, p. 65-7.
MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e
na política; Tradução: José Fernando Campos Fortes. - Belo Horizonte: Ed.
UFMG, 1998.
MELLOWS,
apud DIAS, Genebaldo Freire Dias. Educação Ambiental – Princípios e
práticas. São Paulo, Gaia, 1992.
PELLANDA, N. M. C.; ARAÚJO, B. R.; SCHNEIDER P.
Educação e sofrimento: marcas de um paradigma. Revista Reflexão e Ação.
Santa Cruz do Sul, v. 15, p. 54-67, 2007.
PRONEA.
Programa Nacional de Educação Ambiental. Secretaria do Meio
Ambiente.2003.
RIBEIRO, F.N. Complexidade e o pensamento
complexo de Edgar Morin: Interlocuções com a Educação Ambiental e Formação.
Caderno de Prod. Acad.-Cient. Vitória v. 16 n. 2, p.81-92, 2010.
SANTOS,
B. de S. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra: Almedina, 2020.
SAUVÉ,
L. Educação Ambiental: possibilidades e limitações. Revista Educação e
Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 2, p. 317-322, maio/ago. 2005.
VARELA F. et. al. Monte Grande:
Documentário sobre Francisco Varela. Filme de Franz Reichle, 2004.
[1] Graduada em História pela U. F. R – RO. Mestranda pelo Programa de Pesquisadores da IPE em parceria
com a Amazônia University, Educação Cultura e Sustentabilidade-Estado da Flórida-EUA http://lattes.cnpq.br/0895283497957228.
